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    案例：

    在一次集體探索活動(dòng)中，孩子們正在認(rèn)真地用放大鏡觀察指紋，用橡皮泥、印泥等印指紋。明明發(fā)現(xiàn)自己的指紋與亮亮的不同，覺(jué)得很奇怪。亮亮解釋道：“那當(dāng)然了，你是你媽生的，我是我媽生的，所以指紋就不一樣?！边@時(shí)，教師肯定亮亮說(shuō)：“對(duì)的，世界上沒(méi)有一個(gè)人的指紋是相同的。”

    首先，我們來(lái)分析一下這位教師為什么急于介入。一種可能是亮亮的說(shuō)法接近設(shè)定的教育目標(biāo)，是這次探索活動(dòng)要得出的結(jié)果，對(duì)此教師念念不忘，追求快點(diǎn)落實(shí)，一看有機(jī)會(huì)就替孩子們總結(jié)了。另一種可能是教師認(rèn)為亮亮的說(shuō)法還不到位，應(yīng)該完善亮亮的說(shuō)法，以便“推而廣之”，讓孩子們理解這一知識(shí)點(diǎn)。

    這樣簡(jiǎn)單化的處理方法對(duì)孩子的探索有沒(méi)有影響呢？明明和亮亮發(fā)現(xiàn)了兩人的指紋不一樣，很好奇，他們很有可能會(huì)聯(lián)想到別人的指紋是不是不一樣。而此時(shí)教師卻直接把結(jié)論告訴了他們，這是給探索助燃還是撤火？不言而喻。

    在幼兒的探索活動(dòng)中，教師完全不介入是不合適的，而不恰當(dāng)?shù)慕槿敫鼮椴缓线m。怎樣把握介入的分寸呢？這正是當(dāng)前教改所要探討的。我認(rèn)為這不只是教育方法的問(wèn)題，而是教育觀、兒童觀的問(wèn)題。這位教師沒(méi)有意識(shí)到介入的不恰當(dāng)，是因?yàn)槟繕?biāo)中心、教師中心的觀念仍不自覺(jué)地占據(jù)著她的心靈，孩子依然是被動(dòng)的接受者，而她自己則已經(jīng)習(xí)慣于充當(dāng)傳授者了。受這些觀念支配的教師，怎能讓孩子成為探索的主體？怎能充分展開(kāi)探索的過(guò)程？怎能抓住生成教育的機(jī)會(huì)？

    怎樣的介入是合適的呢？這是實(shí)踐工作者最想知道的。我想最重要的前提就是教師的角色定位。以此事件為例，若該教師變換角色，作為孩子的同伴、朋友介入，就會(huì)和孩子平等探討，“斷言”的句號(hào)也會(huì)變?yōu)閱?wèn)號(hào)：“哇，你們的發(fā)現(xiàn)真有意思，是不是大家的指紋都不一樣呢？”這樣，飛進(jìn)孩子頭腦的不是一個(gè)結(jié)論，而是一串問(wèn)號(hào)，于是，新的探索活動(dòng)便生成了。其次是對(duì)介入功能的定位問(wèn)題。平時(shí)一說(shuō)到“介入”似乎就是引導(dǎo)、指導(dǎo)，其實(shí)介入的表現(xiàn)方式和作用是多方面的。例如，服務(wù)性的介入：“你們是不是還想看看別人的指紋？還需要什么材料嗎？”鼓勵(lì)性的介入：“你們的發(fā)現(xiàn)真棒，我等著聽(tīng)你們新的發(fā)現(xiàn)喲！”這種沒(méi)有具體導(dǎo)向卻“扇風(fēng)點(diǎn)火”般的介入，能有效促進(jìn)幼兒的探索活動(dòng)不斷延伸和擴(kuò)展。在實(shí)踐中，類(lèi)似話(huà)題中的事情可謂俯拾皆是，、這些教師是認(rèn)真負(fù)責(zé)的，他們滿(mǎn)心都是為了孩子好。至于最后影響孩子探索，并非他們的本意，而是“好心辦了錯(cuò)事”。但從中我們也清醒地認(rèn)識(shí)到：不與時(shí)俱進(jìn)，固守習(xí)慣與經(jīng)驗(yàn)，是影響孩子發(fā)展的最大障礙

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