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　　教育問題歸根到底是教師問題，教師是優(yōu)質幼兒教育最主要、最直接的創(chuàng)造者。21世紀科學技術發(fā)展迅猛，數(shù)字化時代已悄然來臨，知識的飛速增長、經濟和文化的全球化引發(fā)了教育觀念的一系列變革，教師的角色也應從傳統(tǒng)意義中尋求新的突破，從而形成新的角色內涵。

　　1. 生命的關懷者

　　教育，不論是高等教育、中等教育、初等教育，還是幼兒教育，它的對象都是人。人是什么?似乎難以界定;人不是什么?似乎容易回答一些。我們可以肯定地說人不是物。然而，在實際生活中，人的定義常常是“非人”的。工業(yè)文明時代的核心詞語是“工廠”，學校亦即工廠，教育對象被當作工廠流水線上有待加工的原件，于是，對于人的解釋是朝著“非人”的、“物化”方向認定的。目標取向的課程設計將教育對象放在客體的位置上，他等待著“刺激”然后作出相應“反應”，教育目標也就在刺激——反應中簡單地達成了。在這里，人不成其為人。這一影響或稱流毒至今依然存在。

　　那么，人到底是什么?從根本上說，人是一個生命體。作為生命體存在的幼兒，稚嫩、弱小，需要成人社會，尤其是教師的關懷和理解。這種關懷和理解表現(xiàn)在教師對生命的敬畏、珍惜和摯愛，對生命早期智慧的敏感、驚喜和支持，對生命規(guī)律和生命潛力的認識、理解和尊重。教師要深刻地懂得生命的完整性，懂得快樂童年對于生命發(fā)展的積極意義。

　　生命體又是什么?根據(jù)新生物學的觀點，生命的重要特質便是皮亞杰所稱的“自動調節(jié)”、生物學所稱的“自組織”，自組織意味著開放。新生物學認為生命體存在著自然追求的最終目的，其發(fā)展是主動建構和開放的。從系統(tǒng)的角度來看，開放系統(tǒng)的運行需要干擾，干擾能夠產生新的不平衡、新的突變。幼兒的學習是與環(huán)境交互作用的主動建構過程，是教師不可能替代卻能施加強有力影響或干擾的過程。新皮亞杰學派的代表人物庫特·費舍教授的研究有力地證明了教師在兒童成長中的作用。他指示了人類智慧發(fā)展的模式，指出兒童成長環(huán)境中來自成人的“高支持”或“低支持”會導致兒童明顯不同的發(fā)展曲線。適宜的教育

　　支持(而不是權威)是教育最核心的成分，是兒童發(fā)展最重要的條件之一?？傊?，教師的角色已經不僅僅是知識傳承者，而是一個生命體(教師自身)與另一個生命體(幼兒)在教育時空中相遇、面對，展開生命之間的對話、相互理解和融入，從而履行生命關懷者的神圣角色。

　　2.平等的交往者

　　在信息化社會，教師“權威”受到極大的挑戰(zhàn)，已經不存在傳統(tǒng)意義上的“權威”，取而代之的是師生之間的對話，在這個“沒有人擁有真理而每個人都要求被理解的迷人的想象的王國”，教師的角色已經從“獨奏者”過渡到“平等者中的首席”。作為“平等者中的首席”，教師在傳統(tǒng)意義上的作用并沒有被徹底否定，而是得以重新構建，他們從外在于學生情境轉化為與學生情境共生、融入、共存。仿佛樂隊中的首席小提琴手，他既是樂隊的一員，又是音樂作品的首要解釋者、引領者，他的融入使得樂隊的演奏變得有序、和諧。我們無法設想一個沒有首席小提琴手的管弦樂隊的演奏將會怎樣，當然也無法設想人人都是首席小提琴手的演奏將會怎樣。在這樣的平等互動中，教師身上所負載的社會文化以“潤物細無聲”的方式影響著兒童，同時，教師的職業(yè)幸福感也在這樣的互動中生發(fā)。 在這方面，意大利瑞吉歐的教師堪稱楷模。他們“有時在兒童的團體‘內’工作，有時在兒童的‘周圍’工作。教師研究兒童，提供機會，在重要的時候介入兒童的活動，與兒童分享高昂、熱烈的情緒。兒童感到教師不是裁判和評價者，而是他們的一項資源。當兒童需要支援時，他可以從教師那里獲得幫助。就好像教師必須接到兒童拋過來的球，并且以一種使兒童仍能繼續(xù)玩下去的方式丟回去，而后再發(fā)展其他的游戲”。在瑞吉歐，師幼之間的交流主要是以兒童感興趣的話題——主題為內容的，很少涉及紀律和常規(guī)。教師和兒童的心智在彼此都感興趣的問題上聚焦，他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設想的可能性以及活動本身的進程之中。這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。這也許是教師作為“平等者中的首席”的角色定位的絕佳體現(xiàn)。

　　3.終身學習者

　　終身教育理念自20世紀下半葉興起，通過聯(lián)合國教科文組織的倡導，在世界范圍內迅速成為一種教育發(fā)展與改革的思潮。其創(chuàng)始人保羅·郎格朗認為，數(shù)百年來，將人的一生分為兩半，前半生用于接受教育，后半生用于勞動，這是毫無道理的。教育應當是每個人一生的事。面對21世紀科學技術的迅猛發(fā)展和經濟的全球化所引發(fā)的社會需要，“誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫”。終身教育的理念使教育越出了學校的圍墻，越出了人們原定的受教育年限，擴展到了人類生活的全部時空。在師資培訓方面也產生了深刻的變化，旨在“使他們成為教育工作者而不是變成傳遞預先規(guī)定課程的專家”。與終身教育相呼應的，就是每個個體都應成為終身學習者。

　　作為基礎教育重要組成部分的幼兒教育，也面對終身教育和終身學習理念的滲透與挑戰(zhàn)。一方面，幼兒園教師和其他所有社會成員一樣，一勞永逸獲取知識的時代已成為過去。在學習化社會里，幼兒園教師的生存也“是一個永無止境的完善過程和學習過程”，教師的受教育時空現(xiàn)將被打破和重新確立，職前、職后教育，校內、校外教育，將融入終身教育的完整體系之中，教師理應成為終身學習的典范。首先，應喚起教師自身學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，增強教師的學習動機;第二，在教師的培養(yǎng)過程中，增設提高學習能力的基礎課程，以提高教師的自學能力;第三，為教師提供適當?shù)倪M修機會;第四，以立法的方式保證教師終身教育的實施。另一方面，幼兒園教師又不同于其他社會成員，她還承擔著開啟新生一代、使之成為終身學習者的職責。對于尚處于幼年時代的教育對象，教師應為其精選能影響其終身的基礎知識和技能，如搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，傳遞人類社會的“重疊共識”以及民族的傳統(tǒng)文化等。教師要秉承終身教育開放的教育理念，將幼兒教育置于終身教育體系之中，通過建立不斷演進的開放的知識體系——“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”，使兒童成為終身學習者。

　　4.寬容的教育者

　　多樣性是文化全球化的根本特征。在文化全球化的歷史進程中，任何一個民族再也不可能無視其他文化形態(tài)的存在;任何一個民族再也不可能不從“他者”的文化語境去看待和反思自身的文化精神。了解并理解其他文化，其實是對自身文化了解和理解的一種深化。因此，在多元文化的現(xiàn)實中，教育必須體現(xiàn)一種寬容的精神。

　　在多元文化的語境下，寬容是不可多得的美德。寬容意味著對多樣性的尊重、接受和贊賞。這種多樣性包括世界文化的多樣性，人之為人的方式或表現(xiàn)形式的多樣性。寬容就是要承認并尊重這種多樣性和差異性。寬容就是區(qū)別間的和諧，亦即中國儒家講的“和而不同”。有不同的文化和不同的人之為人的方式，才需要寬容。寬容是使和平成為可能的美德，是使不同特征的人和睦相處的惟一途徑。寬容是由知識、公開性、溝通、思想良心和信念自由培育起來的對多樣性、多元化的尊重、接受和贊賞。

　　在經濟全球化的今天，文化全球化也隨之而來，多元的文化需要寬容，世界的和平與共榮需要寬容。有關教育目的的表述體現(xiàn)了寬容精神。《世界人權宣言》第26條第2款規(guī)定：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。教育應促進各國、各種族或各宗教團體間的理解、寬容和友誼，并應促進聯(lián)合國維護和平的各項活動。”

　　1959年11月20日聯(lián)合國大會通過的《兒童權利宣言》包括10項原則。其中第10項原則是，兒童應受到保護，使其不致沾染可能養(yǎng)成種族、宗教 和任何其他方面歧視態(tài)度的習慣。應以諒解、寬容，各國人民友好、和平以及四海之內皆兄弟的精神教育兒童，并使他們充分意識到他們的精力和才能應該奉獻于為人類服務。促進“寬容”本身是教育的目的之一，是教師的職責之一。此外，教師的寬容還應表現(xiàn)在對兒童個體差異的尊重，對兒童獨特而豐富的精神世界的尊重，對來自不同文化背景、不同階層的兒童的平等對待與接納。